Социально-исторический характер игры.

Ос­новную единицу развитой формы игры представляют собой роль и орга­нически с ней связанные действия.  В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятель­ности.

Ученые задаются вопросом: что именно в окружающей ребенка действи­тельности оказывает определяющее влияние на ролевую игру? Его реше­ние может подвести к выяснению природы ролевой игры и проблемы содержания ролей, кото­рые берут на себя дети в игре.

Р.И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на само­стоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и за­интересовала детей, но в целом не повлияла на их игры.

Впос­ледствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в магазин. Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у де­тей правила поведения продавца и покупателей, вежливое об­ращение друг с другом. В процессе проведения дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими.

Лишь после дидактичес­кой игры в магазин возникли многообразные варианты роле­вых игр с покупкой и продажей разных предметов.

Т.А. Маркова (1951) исследовала влияние детской художе­ственной литературы на игры детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художествен­ной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отно­шения с другими людьми, вызывали у детей желание воспро­извести в игре их основное содержание.

Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человечес­кой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой сто­роны действительности.

Возможный путь экспериментальной проверки этого поло­жения был подсказан работой одной воспитательницы. Проведя с детьми средней группы детского сада экскурсию в зоо­парк и познакомив там детей с различными животными — их внешним видом, повадками, чем они питаются и т. п., вос­питательница внесла в комнату для игр игрушки, изображав­шие зверей, с которыми знакомились дети во время экскур­сии, предположив, что дети начнут игру в зоосад. Но дети ни и тот день, ни в последующие дни в зоосад не играли.

Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не толь­ко с животными, но и с персоналом, обслуживающим живот­ных и посетителей зоологического сада. Повторная экскурсия была проведена таким образом, что дети были ознакомленыработой людей: кассира, продающего билеты для входа в зоо­сад; контролера, проверяющего билеты и пропускающего по­сетителей; уборщиков, убирающих дорожки и клетки живот­ных; поваров, готовящих пищу для животных; работников, кормящих их; экскурсовода, дающего объяснения посетителям; медицинской сестры и врача, лечащих заболевших животных. Во время экскурсии воспитательница обращала внимание де­тей на заботливое отношение к животным со стороны обслу­живающего персонала, на вежливое отношение к посетителям зоосада, на соблюдение посетителями правил обращения с жи­вотными, на отношения между работниками зоосада.

Через некоторое время после проведения этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру в зоосад, в кото­рой были представлены кассир и контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, уборщики, люди, кормившие зверей, «звериная кухня» с поваром и помощниками, больница с вра­чом, директор и т. п. Все эти персонажи вводились в игру по­степенно, игра продолжалась на протяжении нескольких дней, все время усложняясь и обогащаясь.

Действи­тельность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предме­тов (вещей), как природных, так и созданных руками чело­века; вторая — это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в кото­рых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необхо­димо было специально провести ознакомление детей с действи­тельностью двумя различными способами: один раз так, чтобы основным содержанием при ознакомлении была предметная сфе­ра действительности (предметы — вещи), другой раз так, что­бы основным содержанием при ознакомлении был человек, его деятельность и отношения между людьми в процессе деятель­ности. Такая работа была проделана Н. В. Королевой (1957).

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впе­чатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вмес­те с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитатель­ница предположила, что этих впечатлений будет вполне дос­таточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было доволь­но сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возникно­вение игры. Детям были предложены привлекательные игруш­ки — паровоз, вагоны, касса, и с помощью воспитательницы были распределены между детьми роли для игры в железную дорогу. Однако, несмотря на помощь со стороны воспитатель­ницы, ролевая игра не развивалась.

Таким образом, непосредственные впечатления, получен­ные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнитель­ная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе кото­рой детей еще раз ознакомили с предметной стороной жиз­ни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей оз­накомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматрива­ют нагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носиль­щики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщи­ки следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в железную дорогу. Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детой, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в семью, детский сад, почту и т. д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не всегда сразу после ознакомления были достаточно точными, и воспитателю при­ходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литерату­ры расширять и уточнять представления детей о взрослых, их труде и отношениях с другими людьми.

Таким образом, содержанием ролевой игры является сфера деятельности людей и отношений между ними.

Необходимо различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действи­тельности, которая воспроизводится детьми в игре. Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюже­ты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные ис­торические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети иг­рают в различные по своим сюжетам игры.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и обществен­ной жизни. Это то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям, или общественный смысл человеческого труда. Конкретный характер отношений между людь­ми может быть различным: отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Таким образом, игра социальна по своему содержа­нию и происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.