Психофизиологические основы развития речи.

Нa основе данных антропологии, нейролингвистики, исследований детской речи Вяч. Вс. Иванов определяет такую общую для филогенеза и онтоге­неза последовательность формирования речевых зон мозга: 1) правополушарные зоны, отвечающие за жестовую семиоти­ку и слова звукового языка; 2) задние зоны левого полушария, отвечающие за словесное наименование отдельных предметов; 3) передние зоны левого полушария, обеспечивающие построение сложных синтаксических структур. Со­ответственно этапы развития коммуни­кации homo sapiens и знаковой деятель­ности ребенка таковы: 1) жестовая речь; 2) звуковые односложные обозначения предметов; 3) соединение слов в пред­ложения.

Обследование детей конца первого и начала второго года жизни показало, что двигательный анализатор играет важную роль в развитии речи; отмечается влияние дви­гательной функции пальцев руки на состояние мозговой деятельности. На­блюдается высокая корреляция между развитием тонких движений пальцев кисти и развитием речи.

Речь возникает благодаря взаимодей­ствию трех участков коры. Один из них — центр Брока — располагается в лобной доле доминирующего полуша­рия. Он передает код соседнему участ­ку мозга, контролирующему мышцы лица, нижней челюсти, языка, неба и гортани, и тем самым приводит в дей­ствие речевой аппарат. Повреждение центра Бока вызывает одну из форм афазии (полной или частичной утраты речи), при которой звуки артикулиру­ются медленно и с трудом.

Второй участок — центр Вернике — расположен в височной доле мозга и обеспечивает понимание речи. Повреж­дение центра Вернике приводит к дру­гой форме афазии — речь, оставаясь беглой, становится бессмысленной. Ду­гообразный пучок нервных волокон, по-видимому, передает слуховые им­пульсы из центра Вернике в центр Брока, что дает возможность повторить вслух услышанное слово.

Третий участок, примыкающий к центру Вернике, носит название угло­вой извилины и занимает ключевое положение в месте смыкания тех частей коры головного мозга, которые заведу­ют зрением, слухом и осязанием, то есть получают информацию из внешнего мира.

Угловая извилина соединена с ними пучками нервных волокон и играет роль своего рода коммутатора, обеспечивая взаимодействия между разными типами поступающих извне сигналов. Например, она позволяет мозгу связать зрительный сигнал, вызванный видом чашки, со слу­ховым сигналом, возникающим, при прикосновении руки и чашки. Решаю­щая важность таких ассоциаций для речи становится особенно наглядной, когда мы наблюдаем, как маленькие дети выучи­вают названия предметов. Получая ответ на вопрос «а что это?», ребенок связывает зрительный образ предмета со звучанием слова и таким образом воспринимает на­звание, автоматически фиксируя в памяти слуховой код этой ассоциации. Этот про­цесс ассоциирования и запоминания представляет собой первый шаг и осно­ву основ приобретения речи.

 Различают такие стороны речевой деятельности, взаимосвязанные между собой, как восприятие, распознавание словесных сигналов, центральная смыс­ловая переработка воспринятого сообще­ния и процессы, побуждающие речевое высказывание. В осуществлении рече­вой деятельности принимают участие оба полушария головного мозга, однако раз­личные отделы коры играют в этом процессе разную роль.

Процесс восприятия и распознавания звуковых словесных сигналов осуществ­ляется при ведущем участии вторичных корковых полей слухового анализатора, преимущественно левого (доминантно­го) полушария головного мозга. Здесь осуществляется звуковой анализ и син­тез речевых сигналов, обеспечивается распознавание фонематического соста­ва речи. Нефонематические параметры звуков, такие как длительность, гром­кость, тембр, мелодичность и др., ана­лизируются в основном в правом полу­шарии головного мозга. Таким образом, речеслуховой анализатор находится в височных долях левого и правого полу­шарий головного мозга.

Грамматизация речи ребенка указы­вает на движущий фактор развития речи — усложненное взаимодействие со средой, ставящее новые коммуникатив­ные задачи, требующие новых адекват­ных средств их обозначения. Основные языковые структуры формируются в активной деятельности ребенка в доречевых актах, в которых младенец отра­жает основные реальные отношения действительности.

Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о том, что с расшире­нием сигнального значения слова у ре­бенка существенно меняется картина электрической активности мозга при предъявлении словесных сигналов: уси­ливаются процессы пространственной синхронизации биопотенциалов в ассо­циативных отделах коры — лобных и нижнетеменных, особенно в левом по­лушарии.

Речевая функция в детском возрасте обладает особой пластичностью. У ребенка, уже научившегося говорить, поражение речевой области левого полушария приводит к полной афазии. Однако примерно через год речь восстанавливается. При этом ее центр перемещается в соответ­ствующую зону правого полушария. Такая передача речевого доминирования от левого полушария к правому возможна лишь до 10-летнего возраста. После этого способность к формиро­ванию центра речи в любом из полушарий утрачивается. Возмож­ных причин здесь две: во-первых, развитие базовых нейронных се­тей, необходимых для становления речи (а позже - для изучения второго языка), после 10 лет, по-видимому, уже не происходит; во-вторых, соответствующие области недоминантного в отношении речи полушария к этому возрасту уже начинают выполнять другие функции, в частности ориентации в пространстве, осознания раз­меров тела и его положения в окружающей среде. Однако пластичность головного мозга, обеспечивающая восста­новление речи в детском возрасте, дается недаром. У больных, чье правое полушарие вследствие поражения левого приняло на себя, кроме указанных неречевых, еще и речевые функции, общие умст­венные и речевые способности ниже, чем у здоровых людей.

Таким образом, постепенно в жизнен­ном опыте ребенка формируются раз­личные уровни обобщения предметов и действий словом, в результате чего от­ражение действительности становится широким и сложным. Однако при не­благоприятных условиях обобщающая функция слова может претерпеть обрат­ное развитие и быть утрачена. Слово как «сигнал сигналов», следовательно, нахо­дится в постоянном развитии и не мо­жет рассматриваться как нечто неизмен­ное, раз и навсегда данное. Огромное влияние на динамику развития сигналь­ного значения слова оказывают условия жизни и воспитания ребенка, иначе го­воря, выявляется тесное взаимодействие биологических и социальных факторов.