Проблема «обучения и развития» в работах Л.С.Выготского и Ж.Пиаже.

Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему закону уравновешивания схем действия субъекта. Нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий; т. е. развитие происходит благодаря взаимодействию субъекта и объекта (среды). При этом определяющее значение Пиаже придает не воздействию среды, а деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, имеется ли у него подходящая схема действия. В общем виде ход познавательного развития , по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир – процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации. т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям новых задач. Таким образом, влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а сам источник развития помещает внутрь индивида.

Возможности обучения, по мнению Пиаже,  подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

Последователи Пиаже – Инельдер, Синклер, Бове пришли к выводу, что обучение играет гораздо более значимую роль в развитии познавательных структур. Они занялись изучением процессов обучения  с целью понять механизмы перехода ребенка а новый уровень психического развития. Метод исследования – обучающий эксперимент – направлен на создание в сознании ребенка познавательного конфликта (это они считают решающим условием прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка). Пример – обучение ребенка понятию сохранения длины (опыты со спичками разной длины и по-разному разложенными) или сохранению вещества (вода в сосудах разной формы). Процесс перехода ребенка на более высокий инт. уровень складывается из 2 этапов. 1 – У ребенка обнаруживается неадекватность наличных познавательных структур, появляется желание устранить эти противоречия. 2 – В ходе проб и ошибок совершается построение новых интел. структур, ведущих к достижению нового равновесия. Вывод: в основе достижения нового инт. уровня лежит переструктурирование имеющихся схем. В ситуации обучения схемы, ранее независимые, сталкиваются и взаимодействуют. И в чем большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения (старых и новых), тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.

Критика идей Пиаже

Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявляется в понимании источника и движущих сил развития. «Наши» подчеркивают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития – присвоение ребенком общественно-исторического опыта. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среды.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. (+ учение о ЗБР). Гальперин и Эльконин еще сильнее заостряют проблему, говоря, что вне обучения нет развития; обучение есть форма развития.

Гипотеза А. Перре-Клермон

Согласно ей интел. развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», его следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. (социоконфликт лежит в основе ее экспериментов) На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых инт. структур.

ИЛИ:

 Познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями, т.к. для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними.

Идея трансформации – первая центральная идея теории Пиаже: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и не стабильна. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации. Источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно. Для понимания объективности необходима серия последовательных конструкций.

Идея конструкции – вторая центральная идея. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия, они – результат конструкции: они не даны ни в объектах, ни в субъекте.

Знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты.

Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которое облегчается или ускоряется опытом. Обучение в условиях внешнего подкрепления производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающее краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.

Все обучение включает логику.

Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квалификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.

Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, полученный от физической среды, и действие социального окружения. Четвертый – уравновешивание, или саморегуляция.

Экспериментальная критика:

Про эгоцентризм:

Выготский разбирал анализ дет. Речи; эгоц. Речь – речь для себя.

Пиаже: эгоц. Речь – речь со своей точки зрения, речь для себя, о себе; корни эгоц речи в ассоциальности ребенка.

Выготский: первая форма речи – коммуникативная, для общения, выполняет функцию планирования действий.

Пиаже: функции не выполняет, лишь сопровождает.

Выготский: эгоц речь становится внутренней речью, эгоц речь – внешняя форма, с возрастом превращается во внутреннюю.

Пиаже: эгоц речь исчезает с возрастом, это видно уже в дошкольном возрасте.

Выготский: отрицает эгоц мышление.

Пиаже: чтобы объяснить психологическое мышление нужно проследить все этапы его возникновения

Выготский: после того, не значит по причине. Для того, чтобы объяснить психологическое явление надо его построить. Ввел экспериментально-генетический метод – метод экспериментально вызванного генеза.

Пиаже: Обучение – любая форма когнитивного приобретения => развитие – последовательность ситуаций научения. Является ли развитие только полностью выученных приобретений или же обучение и развитие  составляют 2 различных и раздельных источника знания? Знание – не копии, которые не обогащают реальность (Халл), а инвенции, новизны. Понятия ассимиляции – аккомодации и  операторных структур ориентированы на инвенциальную конструкцию, характеризующую все живое мышление. Обучение – не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. В условиях внешнего подкрепления оно производит или ничтожное изменение в логическом мышлении или изменение поражающе краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием. Всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Инельдер, Бове и Синклер: эксперименты с прозрачными сосудами и водой. Результаты варьируются в зависимости от исходного когнитивного уровня детей. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, а включала серии операциональных упражнений, тогда наблюдался истинный прогресс. Обучение зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квантификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

Развитие - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение -  есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.